Frida Díaz Barriga Arceo
El discurso hegemónico de la entrada a la sociedad del conocimiento y la necesidad de innovar estructuras y prácticas curriculares, así como el requerimiento de una instrucción centrada en el aprendizaje del estudiante, han constituido el terreno fértil para el ingreso de los modelos curriculares basados en la delimitación de competencias y el ajuste a estándares profesionales internacionales. Desde la década de 1990, en el marco de un proceso de internacionalización de los estudios curriculares (Pinar 2014) y de las políticas globales en materia educativa (Barrón 1997), la formación de los profesionales técnicos y universitarios responde en buena medida a las presiones provenientes de los organismos internacionales y nacionales, donde se plantea la necesidad de la formación basada en competencias, la adquisición de un conjunto de ‘literacidades’ (digital, académica, comunicativa), la apropiación de las innovaciones tecnológicas asociada a las profesiones, entre otras.
En los estados de conocimiento de la producción curricular en México en las dos últimas décadas, auspiciados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa y coordinados por Ángel Díaz Barriga, el equipo de investigadores encontramos dispersión de significados en relación con lo que diferentes autores entienden por competencia y, habitualmente, un peligroso reduccionismo. A partir de la revisión del corpus de publicaciones generadas sobre el tema en la últimav década en nuestro país, hemos encontrado que una importante crítica al currículo por competencias es que lo que sucede en la práctica es que se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica, neoconductista, que al parecer es la que está proliferando hoy en la implantación de muchos proyectos educativos y curriculares. Esto entra en contradicción con la afirmación que aparece en muchos modelos educativos y curriculares, en los que, por el contrario, hay un pronunciamiento a favor de las competencias desde la perspectiva sociocultural y con fundamento en el socioconstructivismo, el aprendizaje por proyectos, la visión situada y socialmente responsable del conocimiento; el autor más citado de este enfoque es Ph. Perrenoud (2004, 2006).
No obstante, en la puesta en práctica de los programas de estudio, la “competencia” pierde su cualidad de movilización de saberes complejos en situación, y queda reducida al dominio de un “saber hacer” procedimental muy puntual y de corte técnico, como una vía que solo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Uno de los principales problemas con el currículo por competencias ha sido pasar de la lógica de las competencias técnico-laborales a la definición de competencias académicas y sociofuncionales que no pueden plantearse como tareas discretas y específicas. En otros casos, la noción de competencia remite a delimitar la sumatoria de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas de estudios concretos y, sobre todo, en formas e instrumentos de evaluación, vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos últimos, y no logra establecer su articulación.
Los especialistas más reconocidos en la materia han planteado hace décadas que el currículo es una construcción cultural, que no podemos más que analizarlo en situación, vinculado a la experiencia social de sus actores, y que lo importante es poder interpretar el sentido de los distintos discursos que genera en momentos históricos y contextos diversos
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU ADQUISICIÓN
La entrada del discurso de las competencias en la educación no tiene su origen en un paradigma o enfoque psicoeducativo centrado en los procesos de enseñanza o en el diseño del currículo escolar.
También suelen mencionarse los desarrollos teóricos provenientes del enfoque psicolingüístico de Noam Chomsky, quien en la década de 1970 acuñó el concepto de competencia lingüística y lo diferenció del desempeño o ejecución, para dar cabida a un conjunto de procesos y habilidades complejas circunscritos a un ámbito de conocimiento específico
Otra fuente importante que es común citar, ubicada en una perspectiva educativa, es el documento de J. Delors “La educación encierra un tesoro”, que habla de un conjunto de saberes indispensables en todo proceso educativo: el saber, el saber hacer, el ser y el convivir.
Desde nuestra perspectiva, hemos planteado que el enfoque de competencias y su traslado al campo educativo, por lo menos en lo concerniente a nuestro país, nace de un interés orientado a vincular al sector productivo con las instituciones educativas,
LA MIRADA SOCIOCULTURAL Y CONSTRUCTIVISTA DE LAS COMPETENCIAS
César Coll (2007) destaca que la noción sociocultural y constructivista de la competencia, entendida como arriba se ha indicado, hace aportaciones importantes a la educación en la medida en que sitúa en un primer plano la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes logrados, así como su significatividad. Aporta también la idea de que es indispensable arribar a una integración de distintos tipos de conocimientos, a la par que se reconoce la especificidad de lo que se enseña y evalúa, su carácter situado. Puede decirse que las competencias son “capacidades situadas”, es decir, capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas. Por esto, la mirada constructivista de corte sociocultural al tema de las competencias en educación destaca la importancia de los contextos de referencia (personales, sociales, culturales, educativos), que nos remiten tanto a procesos de adquisición como de uso, y que no pueden obviarse cuando se enseña o evalúa.
Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competen- cias, Denyer y otros (2007) concluyen que el concepto de competencia cristaliza en dos formas que se ubican en polos opuestos y extremos, una estrecha y otra amplia.
En un sentido estrecho, la competencia se concibe como una prescripción estricta, y se restringe a “saber ejecutar” algún procedimiento entendido como plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas. Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción estricta constituye el grado más elemental de una competencia. Esta concepción está ligada, de manera general, a la idea neoconductista del aprendizaje y a la derivación de competencias como un listado de tareas o acciones discretas.
CÓMO SE APRENDEN Y SE ENSEÑAN LAS COMPETENCIAS
Por lo antes expuesto, para enseñar competencias no basta con elaborar referenciales de competencias e insertarlas en el currículo; tampoco es suficiente la transmisión de conocimientos o la mera automatización de procedimientos. Para enseñar y aprender competencias —en la acepción amplia del término— se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes a las tareas que se espera resuelvan en la realidad. Se precisa, asimismo, que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación.
Por consiguiente, los programas y propósitos de la formación, desde la mirada de una educación por competencias aquí asumida, no se derivan en la forma de reproducción de conocimientos estáticos o declarativos, sino como actividades generativas y tareas-problema que la persona en formación deberá enfrentar. Esto lleva necesariamente a cuestionar de entrada la relevancia cultural de los aprendizajes buscados, a clarificar la función social que se otorga a la educación y a darse cuenta de que no existe la neutralidad ni en contenidos ni en procesos formativos.
Asimismo, se pone en tela de juicio la estructura y organización curricular imperante, que, pese a todo lo que se ha pretendido innovar, sigue anclada en la lógica positivista de las asignaturas insulares, cuyo contenido se centra en una cierta forma de entender “las teorías y los métodos”. Recordemos que uno de los grandes retos en el campo de la educación por competencias se ubica en conformar experiencias formativas de carácter multi e interdiscipinar, en las que resaltan los aprendizajes transversales, las ‘literacidades’ o alfabetizaciones (por ejemplo, comunicativa, digital, ciudadana), y que ello es lo que otorga relevancia a los contenidos que a fin de cuentas se consideran saberes culturales. Este es un asunto que a nuestro juicio no está resuelto, y ha conducido a conformar planes curriculares en los que no se renuncia a la estructura disciplinar positivista y en buena medida al enciclopedismo, sino que a lo anterior se superpone (o “injerta”) el tema de las competencias y los aprendizajes transversales.
Jonnaert (2002) cuestiona a fondo la noción misma de transferencia del conocimiento, pues dice que el isomorfismo entre situaciones que se han de afrontar en la vida o la profesión resulta cuestionable, y debido a que se suele equiparar la transferencia con una aplicación lineal y rígida del conocimiento de una situación a otra, en la lógica de un traslado mecánico. Por el contrario, para este autor la transferencia, “si existe”, consiste en un proceso interactivo, en una suerte de vaivén entre tres fases, contextualización-descontextualización- recontextualización. Dado el carácter situacional y de problema abierto, el sujeto construye necesariamente una representación de la situación, que es transversal a todo el proceso de elaboración de la competencia. Este autor sintetiza convenientemente los principios de la visión sociocultural de las competencias al plantear sus características básicas, que son las siguientes:
- Una competencia se construye (no se “transmite”).
- Está situada en contextos y situaciones pertinentes con relación a las prácticas sociales establecidas (no puede plantearse “descontextualizada”).
- Requiere una práctica reflexiva.
- Es temporalmente viable (no está definida de una vez por todas).
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER COMPETENCIAS
No se puede hablar de metodología única para la enseñanza de las competencias. Sin embargo, algunos autores (Zabala y Arnau 2008) señalan que una secuencia didáctica enfocada en el desarrollo de competencias debe considerar:
- La presentación de una situación real.
- Un problema abierto o cuestión por resolver.
- La selección de un esquema de acción.
- La aplicación reflexiva de ese esquema a una situación real para la resolución del problema planteado.
- El empleo del citado esquema en situaciones diversas (de ahí que se hable de afrontar situaciones inéditas, singulares).
| Aspectos clave del proceso didáctico | Enseñanza por transmisión | Enseñanza por competencias |
| Punto de partida de la reflexión didáctica | Conocimientos disciplinares, eruditos | Situaciones sociales relevantes |
| Objetivos de formación | En materia de transmisión de conocimientos y automatización de procedimientos | En materia de actividades situadas en contexto que involucran movilización de conocimientos diversos |
| Proceso educativo y transposición de saberes | Adaptación de los conocimientos eruditos al nivel de los alumnos para que, después del curso, los puedan aplicar a futuro | Creación de situaciones didácticas que enfrentan a los estudiantes a tareas auténticas en contextos reales |
| Enfoques didácticos | Lecciones enfocadas en el aprendizaje de teorías y métodos. Énfasis en ejercicios de comprensión, aplicación y repaso del contenido curricular | Actividades generativas, tareas- problema, abordajes experienciales en contextos reales. Énfasis en solución de situaciones-problema y casos, toma de decisiones y conducción de proyectos |
No existen recetas únicas ni fáciles, pero el principio clave reside en que aprender competencias será posible en la medida en que se enfrente a la persona en formación a situaciones reales —o incluso simuladas pero relevantes— que la hagan afrontar los problemas o casos propios de la práctica de la profesión, es decir, que tengan el componente de enseñanza auténtica y situada (Díaz Barriga 2006).
Con base en John Dewey ([1938] 2000), en el rubro de aprendizaje experiencial se integran aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales e institucionales) que permiten al alumno enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción, y reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. A su vez, Jonassen (2000) plantea la creación de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destacan las metodologías de solución de problemas auténticos y la conducción de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) proponen el aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en casos. Por nuestra parte (Díaz Barriga 2006), vinculamos los siguientes modelos y estrategias educativas con la enseñanza situada:
- Método de proyectos.
- Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos.
- Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
- Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning).
- Trabajo en equipos cooperativos.
- Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
- Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) cuando estas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La evaluación auténtica implica siempre la autoevaluación por parte del alumno, pues la metaeslapromociónexplícitadesuscapacidadesdeautorregulaciónyreflexiónsobreelpropio aprendizaje. También considera la coevaluación que resulta del trabajo en colaboración y la construcción conjunta del conocimiento. La heteroevaluación de parte del agente educativo permite un proceso de retroalimentación, modelado y supervisión de los aprendizajes, más que un juicio sumario de lo aprendido.
Como parte de las estrategias para la evaluación auténtica centradas en el desempeño que permiten la evaluación de competencias y aprendizaje complejo encontramos, entre otras: los portafolios, las pautas de observación y/o autoevaluación de una ejecución, las pruebas situacionales, los registros observacionales y anecdóticos, los diarios de clase y las rúbricas o matrices de valoración. Es interesante notar que los proyectos, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el análisis de casos constituyen el binomio enseñanza- evaluación auténtica centrada en el desempeño, en los que, a la par que se enseña, se evalúa formativamente, y la evaluación es ya, en sí misma, una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación y la práctica correctiva.
Hay que recalcar que tales estrategias e instrumentos no son fines en sí mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del análisis de los contextos y prácticas que posibilitaron los aprendizajes. Así, todas las estrategias mencionadas tienen en común que su importancia estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender significativamente. También hacen posible explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratégico, sin dejar de lado el componente actitudinal. Y, sobre todo, conducen a establecer el deseado vínculo de coherencia entre la instrucción y la evaluación en distintos contextos de aplicación. Pero estas estrategias serán auténticas solo en la medida en que se conecte la experiencia educativa y la evaluación con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela y la vida.
TECNOLOGÍAS DIGITALES Y COMPETENCIAS: UN ENCUENTRO NECESARIO
El tema de las tecnologías de la información y comunicación cobra sentido en relación con las estrategias didácticas para la apropiación de competencias si tales tecnologías se conciben como instrumentos de mediación del conocimiento que permiten el encuentro del estudiante con el conocimiento en función de su potencial para inducir procesos de pensamiento, comunicación, interpensamiento, colaboración o inteligencia colectiva (Jonassen 2000). En la exposición de ejemplos concretos de estrategias didácticas que permiten la enseñanza- aprendizaje-evaluación de competencias se explorarán entornos educativos en educación superior que reúnen los principios que se han planteado en este escrito.
Consideramos que no deben verse como opciones únicas ni excluyentes, ni, mucho menos, como propuestas por seguir tal cual; antes bien, constituyen ejemplos para el análisis crítico de sus posibilidades en función de contextos acotados. También es importante no perder de vista que un uso meramente rutinario de las estrategias que aquí se han mencionado en contextos “tradicionales” aportará poco en la dirección de cambiar mentalidades y prácticas educativas, condición indispensable para la innovación.
Entre los proyectos del Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y Tecnologías (GIDDET) de la Facultad de Psicología de la UNAM, dirigido por la autora del presente artículo, que se sugiere revisar para abordar la creación de situaciones didácticas por competencias, están los que se mencionan en la tabla 2.
| Tipo de estrategia |
Sitio web |
Link |
| Portafolio
electrónico |
<www.wix.com/sonriexsiempre123/taaaniaaaa-portafolio> | |
| Monografía electrónica | <http://www.wix.com/al_14trigoclapes/neurociencias-sociales> | |
| WebQuest | <http://WebQuest17.wix.com/educacion-ambiental> |
Planeación y Diseño Curricular 